Système éducatif en France

En France, l'organisation et la gestion de l'enseignement sont confiées au ministère chargé de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Il a la responsabilité de l'organisation et de l'administration de l'ensemble du système éducatif, et ce, de l'école maternelle à l'enseignement supérieur. Toutefois, d'autres ministères complètent son action, notamment le ministère de l'Agriculture pour l'enseignement agricole. Néanmoins, les lois de décentralisation de 1982-1983 et 2003-2004 ont transféré des compétences limitées aux collectivités territoriales. L'État a conservé les compétences liées à l'enseignement (programmes, calendrier scolaire, recrutement et paye des enseignants…) et délégué les fonctions matérielles (bâtiments, cantine, transport scolaire…) avec une contribution financière dans le cadre de la dotation générale de décentralisation, de la dotation départementale d'équipement des collèges (DDEC) et de la dotation régionale d'équipement des lycées (DREL) — fixées par la loi — visant à assurer la mise en œuvre du principe d'égalité face au service public de l'enseignement.

• les communes sont chargées des écoles primaires (maternelles et élémentaires) ;
• les départements des collèges ;
• les régions des lycées et de l'enseignement professionnel.

• Les communes sont — depuis les lois de 1879 et 1889 — propriétaires des locaux et assurent la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires, établissements dépourvus de personnalité juridique et classés comme services communaux. Ce sont les communes qui recrutent, rémunèrent et gèrent la carrière du personnel non enseignant des écoles. Le conseil municipal décide de la création et de l'implantation des écoles publiques après avis du représentant de l'État. Le maire fixe les horaires d'entrée et de sortie des classes des établissements de la commune, après avis du conseil d'école. Une délibération du conseil municipal crée par ailleurs, dans chaque commune, une caisse des écoles, destinée à faciliter la fréquentation de l'école par des aides aux élèves en fonction des ressources de leur famille.
• Les conseils départementaux se sont vu attribuer la construction, la rénovation, les dépenses d'entretien, de fonctionnement et d'équipement (hébergement, restauration scolaire, fournitures, ameublement…) des collèges. Ils sont chargés de l'organisation et du financement du transport scolaire. Chaque collège reçoit une dotation de fonctionnement et une dotation d'équipement qui ensemble représentent environ un tiers du budget de l'établissement.
• Les conseils régionaux ont les mêmes attributions que les départements, mais pour les lycées d'enseignement général et technologique, les lycées professionnels, les établissements d'enseignement spécial et d'enseignement agricole, les écoles de formation maritime ainsi que pour les Centres de formation d'apprentis (CFA). Ils établissent le schéma prévisionnel des formations et exercent une compétence de droit commun en matière de formation professionnelle et d'apprentissage. Dans le supérieur, ils détiennent la maîtrise d'ouvrage déléguée des bâtiments universitaires et sont consultés sur les aspects régionaux de la carte des formations supérieures et de la recherche.

Les collèges et lycées publics jouissent du statut d'établissement public local d'enseignement (EPLE). Leur conseil d'administration est responsable de leur budget, dont le chef d'établissement est l'ordonnateur, et sous le contrôle financier de l'agent comptable. Comme il s'agit de deux fonctionnaires d'État choisis par le ministre de l'Éducation nationale (le chef d'établissement étant son représentant dans l'établissement), qu'ils n'ont quasiment aucune prise sur les nominations (et plus généralement la gestion : avancement, promotion, etc.) du personnel qui sera affecté dans l'établissement, et que leur budget propre est (sauf exception) anecdotique, l'autonomie des EPLE est toute relative. Les collectivités leur votent annuellement une dotation de fonctionnement et prennent en charge certains investissements ; en outre, elles prennent en charge directement les salaires du personnel non enseignant. L'État prend, lui, en charge directement les salaires du personnel enseignant et de direction.

Les communes, départements ou régions peuvent organiser dans les établissements scolaires, pendant leurs heures d'ouverture et avec l'accord des conseils et autorités responsables de leur fonctionnement, des activités éducatives, sportives et culturelles complémentaires. Ces activités sont facultatives et ne peuvent se substituer ni porter atteinte aux activités d'enseignement et de formation fixées par l'État. Les communes, départements et régions en supportent la charge financière. Des agents de l'État, dont la rémunération leur incombe, peuvent être mis à leur disposition.

Les lois de décentralisation de 2003 ont transféré le recrutement, la rémunération et la gestion de carrière du personnel technique et ouvrier des collèges et lycées aux collectivités territoriales, l'État transférant les fonds nécessaires à ces nouvelles responsabilités. Les personnels de cette catégorie exerçant dans les services administratifs (Administration centrale, rectorats…) et l'enseignement supérieur restent sous la tutelle de l'État.

Dans le domaine des compétences partagées avec l'État, les collectivités élaborent des programmes d'investissement afin de programmer les constructions, rénovations ou restructurations des établissements de leur juridiction. Pour les nouvelles constructions, les collectivités déterminent la capacité d'accueil, la localisation et le mode d'hébergement des élèves ; nonobstant, c'est le préfet qui détient le dernier mot après avis de l'autorité académique. Le recteur d'académie et l'inspecteur d'académie arrêtent la structure pédagogique des établissements, et le ministère pourvoit les postes en personnel enseignant.

Les régions et départements sont représentés dans les conseils d'administration des EPLE, mais également dans les conseils académiques de l'éducation nationale (CAEN) et les Conseils départementaux de l'éducation nationale (CDEN).

Les compétences de l'État en matière d'éducation sont principalement exercées par le ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Pour sa part, l'État garde la haute main sur l'enseignement en tant que tel, dans un pays où l'instruction est considérée comme un des ciments de la nation et un des garants de l'égalité républicaine. Les lois de décentralisation de 1982 disposent ainsi que l'État conserve la responsabilité du service public de l'enseignement, c'est-à-dire du « contenu et de l'organisation de l'action éducatrice ainsi que la gestion du personnel et des établissements qui y concourent ».

L'État est par conséquent responsable :

• de la définition des programmes scolaires et de leur contenu ;
• de la collation des grades et de la délivrance des diplômes nationaux ;
• de l'organisation des cursus scolaires et universitaires ;
• des dépenses pédagogiques ;
• de la planification, de l'évaluation et de l'inspection ;
• de la réglementation en matière éducative (réglementation publiée au Bulletin officiel de l'Éducation nationale) ;
• du recrutement, de la rémunération et de la gestion des personnels chargés de l'administration et du bon fonctionnement du service public éducatif et des établissements y concourant (personnels de direction et d'encadrement, personnels administratifs et financiers...) ;
• du recrutement, de la rémunération et de la gestion de la carrière de l'ensemble du personnel enseignant (y compris servant dans les établissements privés sous contrat).

Le ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche assume également un certain nombre d'autres compétences, tels l'attribution de bourses, l'action sociale et sanitaire en milieu scolaire et universitaire… L'État reste également propriétaire des universités et des établissements d'enseignement supérieur et abonde la plus grande partie de leur budget matériel (constructions, rénovations, fournitures…) et pédagogique (bibliothèques…). Les personnels universitaires, tant enseignants qu'ingénieurs, administratifs et ouvriers, relèvent également de l'Éducation nationale qui les rémunère sur son propre budget. Toutefois, les collectivités territoriales peuvent participer au financement et à la vie des établissements universitaires dont l'autonomie a été renforcée par la loi relative aux libertés et responsabilités des universités.

Toutefois, l'enseignement agricole relève du ministère de l'Agriculture et certains ministères - la Défense (lycée de la Défense), les Finances... - disposent d'établissements propres aux niveaux secondaire et supérieur destinés à former les élèves et étudiants se destinant à certaines carrières spécifiques aux administrations concernées.

L'État garde la haute main sur l'enseignement en tant que tel, c'est-à-dire du « contenu et de l'organisation de l'action éducatrice ainsi que la gestion du personnel et des établissements qui y concourent ». La gestion matérielle des établissements est déléguée aux communes et aux régions. La France dépense en moyenne 6 800 euros par étudiant[10] contre 9 000 euros en moyenne dans les pays de l'OCDE.

Les établissements d'enseignement français à l'étranger doivent être homologués par le ministère de l'Éducation nationale qui contrôle leur programme, mais le principal opérateur est un établissement public administratif placé sous la tutelle du ministère chargé des Affaires étrangères, l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE).

Le secteur privé est en expansion dès le XIX^e siècle. La loi Falloux de 1850 permet l'ouverture d'une école par un directeur sur simple déclaration. La congrégation ou le particulier qui ouvre une école doit présenter un certificat de stage et posséder le baccalauréat. Au XIX^e siècle, le secteur privé s'adresse aux classes dirigeantes et à la bourgeoisie. L'attachement à un enseignement privé a été attribué au fait que des familles tenaient à ce que leurs enfants soient élevés « sur les genoux de l'Église ». Après 1875, d'aucuns interprètent cet attachement comme une hostilité à la République, mais également un refus de se mêler à la petite bourgeoisie.

La France reconnaît la liberté d'enseignement, il existe donc des établissements privés. Ceux-ci scolarisent environ 20 % des élèves du primaire et du secondaire. Plus de 95 % de ces établissements dispensent l'enseignement par un contrat d'association avec l'État régi par la loi Debré de 1959. Avec ce contrat, les écoles privées doivent accueillir tous les enfants sans distinction et suivre le programme officiel. En contrepartie, les salaires des enseignants sont intégralement pris en charge par l'État. Les écoles privées exigent néanmoins des frais de scolarité, à la charge des parents. Ceux-ci varient selon les établissements, compris entre 400 et 1 600 euros annuels[11], sans système de péréquation pour les alléger quand les revenus familiaux sont modestes. Cela conduit mécaniquement à des difficultés d'accès des classes les plus pauvres dans certaines écoles privées sous contrat. Le droit français n'a donné qu'en juin 2016 la possibilité de faire reconnaître une discrimination pour l'accès à l'école liée à la précarité sociale, en particulier dans les écoles privées dont les frais de scolarité et les fournitures sont payants, ce qui fait que cette question est actuellement peu documentée[12]. Une étude de juin 2016 suppose l'existence d'une telle discrimination puisqu'il y aurait selon Pierre Merle un embourgeoisement dans les écoles privées et une paupérisation dans les écoles publiques.

Dans le primaire et le secondaire, la plupart des établissements sous contrat sont confessionnels et financés par l'État ou les collectivités jusqu'à hauteur de 10 % environ des frais généraux (hors salaires des enseignants).

Il existe toutefois des écoles privées hors contrat : elles sont totalement à la charge des familles. La scolarité y est de 5 500 euros à 7 500 euros annuels. Il s'agit le plus souvent d'écoles avec des projets pédagogiques particuliers comme les écoles Montessori, Steiner… Certaines de ces écoles privées présentent des dérives sectaires[13]^{[source insuffisante]}.

Les établissements privés d'enseignement supérieur, très nombreux et souvent spécialisés, sont rarement confessionnels mais plutôt consulaires. Les frais de scolarité peuvent y être très élevés.

La loi organique du 19 mars 1999 relative à la Nouvelle-Calédonie donne la compétence de l'enseignement primaire public (programmes, sous réserve de la compétence des provinces pour leur adaptation en fonction des réalités culturelles et linguistiques, formation des maîtres et contrôle pédagogique) à la Nouvelle-Calédonie.

Les compétences de l'enseignement secondaire public (sauf la réalisation et l'entretien des collèges, déjà de compétence provinciale), de l'enseignement privé (primaire et secondaire), de l'enseignement agricole et de la santé scolaire relèvent quant-à-elle de l'article 21-III : elles sont exercées par l'État jusqu'à leur transfert à la Nouvelle-Calédonie décidées par le Congrès local à la majorité des 2/5^e durant les mandatures 2004-2009 ou 2009-2014, selon les dispositions prévues par l'article 26. Après obtention de certaines garanties notamment financières de l'État, qui conserve la gestion des diplômes nationaux, la définition des programmes, adaptables localement par le Territoire ou, déjà depuis 1989, par les Provinces, et la qualification des enseignants, le vote du Congrès a adopté le transfert à l'unanimité le 1^er décembre 2009 : la Nouvelle-Calédonie assure depuis le 1^er janvier 2012, outre la possibilité d'adapter les programmes nationaux, le pilotage du système éducatif du secondaire et du privé : répartition des moyens humains et financiers mis à sa disposition, organisation des structures de concertation et d'expertise nécessaires, définition de l'offre de formation, des orientations pédagogiques, des conditions de scolarisation, de la carte scolaire, de l'orientation et l'affectation des élèves, de l'accompagnement pédagogique des maîtres du 1^er degré, de la construction, de la rénovation et de l'entretien des lycées et enfin de l'organisation de la santé scolaire.

Selon l'article 27, le Congrès peut également, à partir de 2009, adopter une résolution tendant à ce que lui soient transférées, par une loi organique ultérieure, la compétence de l'enseignement supérieur[14]. Les compétences des collectivités locales sont de plus :

• communes : gestion des fournitures scolaires et frais de fonctionnement des écoles primaires (cantines, transports notamment), la construction et l'entretien des écoles primaires et gestion du personnel municipal en exercice dans celles-ci.
• provinces : gestion administrative des instituteurs et professeurs des écoles, établissement de la carte scolaire, octroi de bourses, aides scolaires et subventions, l'adaptation des programmes aux réalités culturelles et linguistiques (dans le domaine de l'enseignement des langues kanak ou les programmes adaptés en histoire, géographie, éducation civique et arts plastiques notamment), gestion des internats et construction et équipement des collèges.

Les compétences exercées dans ce domaine par la Nouvelle-Calédonie (le primaire public et, depuis 2012 le secondaire public et l'ensemble du privé) dépendent de la Direction de l'Enseignement de la Nouvelle-Calédonie (DENC) au sein du Gouvernement local, et celles relevant encore de l'État sont gérées par un vice-rectorat. La formation initiale des instituteurs et la formation continue des enseignants du primaire sont assurées par l'Institut de formation des maîtres de Nouvelle-Calédonie (IFMNC), établissement public géré par le Gouvernement local, et les professeurs des écoles (dont la compétence de la formation dépendant pourtant bien de la Nouvelle-Calédonie) et du second degré par l'ESPE de l'université de la Nouvelle-Calédonie.

Selon le principe constitutionnel d'égalité d'accès aux emplois publics, les enseignants du service public sont recrutés majoritairement par concours. Ce sont donc les « meilleurs » élèves d'une génération qui transmettent le savoir. Ceci a été présenté comme un obstacle au bon déroulement de la massification, et comme une explication au fait que les enseignants français ne soient pas très réceptifs à l'idée que tout le monde ne peut pas nécessairement assimiler l'enseignement secondaire du collège et a fortiori du lycée[Eric Maurin, 2007 1].

Le principe du concours connaît néanmoins une exception : le système éducatif français fait appel en quantité notable à des contractuels, qui assurent des remplacements d'enseignants titulaires provisoirement absents ou des cours pour lesquels le poste n'a pas été pourvu. Si on en exige un niveau minimum théoriquement adapté à la fonction, ces agents ne passent pas de concours et leur service se termine au plus tard à la fin de l'année scolaire sans qu'il soit exclu qu'ils recommencent à la suivante. Si les enseignants contractuels existent depuis longtemps dans l'enseignement secondaire, ils sont plus récents dans l'enseignement primaire public (depuis 2009 selon la journaliste Catherine Beyer)[15]. L'enseignement privé sous contrat est également concerné[15].

Dans le passé, le concours ne laissait aucune part à la pédagogie, ce qui a semblé un défaut important, spécialement dans le cadre d'une massification de l'enseignement touchant à la fois les enseignants (plus nombreux, moins élitistes) et les élèves (plus nombreux, moins sélectionnés). Dans les années 1990, on a donc mis en place une formation pédagogique d'un an pour les lauréats en IUFM, pendant laquelle ils ont alterné stages en responsabilité et formation théorique et à la fin duquel ils devaient rédiger un mémoire. Mais ce système fut aussi critiqué que celui auquel il succédait ; il a été remplacé par un recrutement de niveau Master incluant une formation pédagogique préalable au concours et comptant pour celui-ci. Un jury valide leur formation après une première année en tant que stagiaire et proclame, ou non, leur titularisation dans le corps enseignant. Une fois titularisé, l'enseignant a une garantie d'emploi jusqu'à sa retraite (sauf faute grave, ou dans le cadre d'une restructuration, proposition d'un autre emploi. En cas de refus trois fois de suite, le fonctionnaire est suspendu d'office). Toutefois, les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) ont été créées en 2013 pour assurer une formation pédagogique avant et après concours ainsi que la formation continue des enseignants et personnels d'éducation ; elles sont devenues les Instituts supérieurs nationaux du professorat et de l'éducation (INSPÉ).

Dans l'enseignement supérieur, les enseignants-chercheurs sont recrutés par un concours sur dossier et présentation orale. Après l'obtention d'un doctorat ou d'une habilitation à diriger les recherches, ils doivent être « qualifiés » par le Conseil national des universités (instance en partie élue, en partie nommée par le ministère), avant d'être « auditionnés » devant un comité de sélection constitué d'enseignants-chercheurs au sein de l'établissement où le poste est à pourvoir. La loi relative aux libertés et responsabilités des universités de 2007 avait mis en place ces comités de sélection à la place des commissions de spécialistes[16] dont le fonctionnement était critiqué, en particulier pour lutter contre le biais en faveur des candidats locaux au détriment parfois de candidats présentant de meilleurs dossiers mais issus d'une autre université. Ce phénomène, le « localisme » universitaire, est la cible de nombreuses critiques[17].

En ce qui concernent les écoles privées, les étudiants souhaitant se consacrer à l'enseignement catholique passent le concours d'entrée au Centre de formation pédagogique de leur diocèse, leur parcours est quasiment identique^{[réf. nécessaire]}.

Part du budget allouée à l'éducation par département (2010).

Le financement provient de cinq sources[18] :

• pour 57 %, des ministères de l'État, parce qu'il assure la charge des salaires d'une part prépondérante du personnel (les enseignants et l'administration) et contribue aux charges des compétences qu'il a transféré aux collectivités territoriales. ;
• pour 23 %, des collectivités territoriales ;
• pour 8,5 %, des entreprises ;
• pour 7,7 %, des familles elles-mêmes (sauf dans le privé où les contributions varient de 600 à 2 000 euros annuels dans le primaire et le secondaire) ;
• pour 3,1 %, d'autres administratifs publiques ou de la caisse d'allocations familiales.

Le coût annuel moyen d'un collégien français atteint 7 401 euros et a augmenté de 33 % entre 1990 et 2004 ; le coût annuel moyen d'un lycéen est d'environ 10 000 euros, et les dépenses ont augmenté de 50 % sur la même période[19]. Néanmoins, dans le primaire, un élève coûte 4217 équivalents euros par an (4 128 euros pour la maternelle) alors que la moyenne de L'UE à 19 est de 4943, 4356 pour la maternelle. Entre 1995 et 2003, ce coût a augmenté de 34,06 % contre 64,56 % pour l'UE à 19[20].

Le taux d'encadrement est un des ressorts de ce coût moindre : 19,4 élèves par enseignant du primaire en France, contre 16,3 en moyenne en Europe, en 2003. Pour avoir un encadrement équivalent à la moyenne il faudrait embaucher plus de 60 000 professeurs des écoles.

Autre ressort du coût : les salaires. Après 15 ans de carrière un enseignant français gagne 27 415 unités de pouvoir d'achat. En moyenne pour l'UE à 19 il est de 33 155. Pour avoir un salaire similaire à la moyenne il faudrait augmenter ces derniers de 20 %. Le nombre d'heures d'enseignement est de 918 heures (1955 à 2004). La moyenne européenne est de 804 heures.

La « rentabilité » du système éducatif primaire français est donc bien meilleure que pour la plupart des autres pays de UE[21]^,[22]. Toutefois, dans ce système qui fonctionne au moindre coût, le niveau des personnes qui sont formées est inférieur à celui des élèves ou des anciens élèves formés dans les systèmes éducatifs des autres pays développés ; voir à ce sujet les tests PISA, PIAAC (en) et plus bas, « Faible niveau d'instruction ».

La formation initiale des enseignants est une des conditions de réussite des élèves désormais établie. L'amélioration des conditions de travail est un autre levier, en effet, le taux de suicide des enseignants français est de 39 pour 100 000, soit la première place, devant les militaires à 35/100 000. La moyenne étant de 16 pour 100 000 en France[23].

Les universités françaises souffrent d'un problème de sous-financement. En France, les droits d'inscription des étudiants aux universités ne correspondent qu'à 3 % du budget total des universités, les restes étant essentiellement alloué par l'État[Eric Maurin, 2007 2]. Le problème est aujourd'hui de trouver de nouveaux financements tout en préservant l'accès aux études supérieures au plus grand nombre[Eric Maurin, 2007 3]. En effet, un étudiant en classe préparatoire coûte 1,5 fois plus cher qu'un étudiant de premier cycle dans une université[Eric Maurin, 2007 4] alors que les grandes écoles sont presque exclusivement — et de plus en plus — fréquentées par les enfants des classes supérieures ou des enseignants[Eric Maurin, 2007 5] : c'est ici l'un des enjeux non résolu de la démocratisation de l'enseignement supérieur.

Les frais pour les étudiants étrangers ont très fortement augmenté à la rentrée 2019, passant à 2 770 € en licence (contre 170 € auparavant), 3 770 € en master (contre 243 € auparavant)[24].

Les centres d'information et d'orientation (CIO) dépendent du ministère de l'Éducation nationale. Ils s'adressent aux scolaires, étudiants mais également aux adultes sortis du système scolaire. Ils sont animés par des conseillers en orientations qui assurent aussi des permanences dans les établissements scolaires publics du secondaire et du supérieur. On peut connaître l'adresse du CIO le plus proche de son domicile en allant sur les sites des rectorats.

Le réseau national « information jeunesse » constitué du Centre d'information et de documentation jeunesse situé à Paris et des centres d'information jeunesse (CIJ), bureaux d'information jeunesse (BIJ) ou points information jeunesse (PIJ) municipaux ou associatifs. Ces lieux sont accessibles à tous, gratuitement et anonymement, et les visiteurs sont accueillis par un informateur jeunesse sans rendez-vous[25].

Le réseau national des Maisons d'information sur la formation et l'emploi (MIFE) propose une orientation spécialisée pour les adultes (www.intermife.fr) en utilisant le concept de guidance professionnelle personnalisée pour une orientation tenant compte des problématiques spécifiques des adultes (reconversion, mobilité, enfants, parcours scolaire initial...).

Jusqu'en 2014, l'enseignement primaire était divisé en trois cycles (PS-MS-GS pour le cycle 1, CP-CE1 pour le cycle 2 et CE2-CM1-CM2 pour le cycle 3). L'instruction n'étant obligatoire qu'à partir de six ans, la fréquentation du cycle 1 n'était pas obligatoire, bien qu'il se soit presque devenu la règle dans les années 1990 et 2000.

Depuis la réforme de 2013 entreprise par le ministre de l'Éducation nationale Vincent Peillon, les cycles s'organisent ainsi :

Le cycle 1, dit « cycle des apprentissages premiers », regroupant les classes de Petite section (PS), Moyenne section (MS) et Grande Section (GS), soit les trois années de l'école maternelle.

Le cycle 2, dit « cycle des apprentissages fondamentaux », regroupant le Cours Préparatoire (CP), le Cours Élémentaire (CE1) et le CE2, soit les trois premières années de l'école élémentaire.

Le cycle 3, dit « cycle de consolidation », regroupant le Cours moyen (CM1), le CM2 ainsi que la classe de sixième, soit les deux dernières années de l'école élémentaire et la première année du collège.

Le cycle 4, dit « cycle des approfondissements », regroupant les classes de cinquième, de quatrième et de troisième, soit les trois dernières années du collège. En fin de troisième, les élèves passent le diplôme national du brevet qui sanctionne ce cycle 4.

Le cycle de détermination, correspond à la classe de seconde, première année de lycée. Ce cycle est surtout nommé ainsi au lycée général et technologique car le choix du baccalauréat préparé est effectué à la fin de celui-ci. En lycée professionnel, le choix est souvent à faire dès la classe de troisième.

Le cycle terminal, regroupant les classes de première et de terminale, deux dernières années du lycée et de l'enseignement secondaire. Comme pour la classe de seconde, le terme « cycle terminal » est surtout utilisé pour les lycées généraux et technologiques en raison des baccalauréats qui se préparent particulièrement dans ces deux années (après avoir choisi sa voie ou sa série d'enseignement en fin de seconde).

L'enseignement supérieur, accessible uniquement avec le baccalauréat ou un diplôme équivalent, est divisé en 3 cycles successifs conformément au processus de Bologne : le cycle 1, composé de trois ans et permettant d'obtenir une licence ; le cycle 2, composé de deux ans et permettant d'obtenir un master ; et le cycle 3 qui se déroule en deux à six ans afin d'accéder au grade de docteur.

L'enseignement primaire regroupe l'école maternelle ainsi que l'école élémentaire.

Avant 1881, il n'existe aucune école maternelle. Les instituts qui accueillent les enfants de 2 à 6 ans sont appelés « salles d'asile » et ne prennent en charge qu'un trop faible nombre d'enfants. Mais les familles peuvent choisir, à cette époque, de faire garder leurs enfants en bas âge dans des classes appelées « sections enfantines », directement intégrées aux écoles primaires.

Les enfants peuvent entrer à l'école maternelle l'année de leurs trois ans, au mois de septembre. Les enseignants sont les mêmes qu'en élémentaire. L'école maternelle obéit à un programme national précis et détaillé. À l'école maternelle où l'élève passe trois ou quatre ans (il a alors entre 2 et 6 ans) en toute petite section, petite section, moyenne section et grande section. La scolarisation à deux ans est très variable selon les régions et les zones (elle est ainsi plus fréquente dans les ZEP). Elle concerne le plus souvent les enfants les plus âgées de leur classe d'âge, ceux nés en début d'année. Une enquête menée pour le ministre de l'Éducation montre que les enfants scolarisés à deux ans s'intègrent plutôt mieux dans le cursus scolaire et redoublent moins souvent le CP et le CE1 mais contrairement aux ambitions affichées, les classes des deux ans sont surtout fréquentées par les enfants des familles aisées ou d'enseignants<[Eric Maurin, 2007 6]. De ce fait, les résultats de l'enquête sont quelque peu biaisés. Il semblerait que la scolarisation anticipée n'a pas réellement d'effet bénéfique sur les enfants[Eric Maurin, 2007 7]. De plus, l'essentiel des hiérarchies scolaires est déjà en place à la fin de la grande section. L'école maternelle française ne parvient pas à amener les petits sur un pied d'égalité. Une partie de l'explication pourrait être le fonctionnement déjà très scolaire de la grande section[Eric Maurin, 2007 8].

Néanmoins, l'école maternelle française reste une exception, et rares sont les pays qui proposent une école maternelle publique dès le plus jeune âge : si un enfant peut commencer l'école à deux ans presque trois en France, ce sera trois ans en Allemagne voire quatre ans en Suisse, sans même regarder des pays très éloignés.

L'école élémentaire est l'école qui accueille les enfants à partir de six ans (cinq ans pour ceux nés en fin d'année civile). Elle représente la suite de la maternelle (à partir de trois ans âge auquel commence l'instruction obligatoire en France depuis septembre 2019[26]), avec laquelle elle forme l'école dite primaire.

L'école publique est gratuite et laïque. Elle a obligation d'accueillir les enfants habitant dans la zone qui lui est attribuée par la carte scolaire, qu'ils soient de nationalité française ou pas, en situation régulière ou pas. Elle accueille les enfants dont le handicap a été reconnu par la MDPH situés hors carte scolaire, lorsqu'ils ne trouvent pas de structure d'accueil dans l'école la plus proche, école dite de rattachement (c'est le cas principalement pour les élèves accueillis en classe pour l'inclusion scolaire). L'objectif principal de l'école élémentaire est d'enseigner aux enfants les savoirs fondamentaux : l'apprentissage de la lecture (lire), de l'écriture (écrire) et du calcul (compter) est bien sûr prioritaire. Les activités d'éveil (activités artistiques et ludiques) y restent importantes, surtout dans les premières classes.

Les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE) sont mis en place ponctuellement sur des difficultés localisées, notamment révélées par les évaluations nationales. Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) peuvent aider un élève en difficulté, toujours avec l'accord de la famille, selon trois types de modalités : dominante pédagogique, dominante rééducative, dominante psychologique. En cas de difficulté plus sévère, des équipes éducatives peuvent être mises en place afin d'évaluer les besoins de l'élève et d'y répondre au plus près ou d'orienter vers le secteur thérapeutique. Une orientation en classe spécialisée peut également être proposée. La demande doit alors être faite à la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Celle-ci instruit le dossier en demandant des bilans éducatifs, pédagogiques, thérapeutiques, sociaux et propose une orientation. En aucun cas une décision n'est prise sans l'accord de la famille^{[réf. nécessaire]}. En ce qui concerne l'enseignement spécialisé, le système français est peu efficace avant 1882, et la loi sur l'instruction primaire obligatoire. En effet, avant cette date, il n'existe aucun institut réellement apte à accueillir et instruire des élèves sourds-muets ou aveugles. Il faut attendre le XX^e siècle pour que soient créées des écoles de perfectionnement réservées aux handicapés mentaux.

Plusieurs types de scolarisation sont envisageables :

• la scolarisation en milieu ordinaire, avec ou sans aménagement (matériel, auxiliaire de vie scolaire). Ce type de scolarisation est

toujours privilégié, « tant que cela est possible et bénéfique pour l'élève » ;

• la scolarisation, au sein d'une école, dans un dispositif d'intégration collective appelé ULIS (Unité localisée pour l'inclusion scolaire). Ces ULIS ont remplacé depuis 2015 les classes pour l'inclusion scolaire (CLIS). L'intégration en milieu ordinaire se fait alors soit de manière collective sur des projets incluant plusieurs classes ou groupes d'élèves, soit de manière individuelle dans des matières où cela est possible ;
• la scolarisation au sein d'un établissement spécialisé (de type IME, ITEP) permettant une prise en charge globale (thérapeutique, éducative et scolaire). L'intégration en milieu ordinaire peut toujours avoir lieu, à temps partiel, selon les besoins et les capacités de chaque élève.

Les différentes classes de l'enseignement secondaire français.

L'enseignement au collège dure quatre ans, dans les classes de sixième, cinquième, quatrième et troisième. La sixième correspond au cycle 3 (avec le CM1 et le CM2), la cinquième, la quatrième et la troisième au 'cycle 4.' Le Diplôme national du brevet est remis, après examen, aux élèves ayant acquis les connaissances générales du collège. L'instruction est obligatoire jusqu'à 16 ans, mais cet âge ne correspondant pas à une fin de cycle, l'enseignement continue en général au lycée. Le passage au lycée intervient indépendamment des résultats au diplôme du Brevet.

Dans un lycée général et technologique, l'enseignement dure 3 ans, dans les classes de seconde, première et terminale. La seconde générale et technologique constitue à elle seule le cycle de détermination, on l'appelle également seconde de détermination car on y prépare son choix de baccalauréat (la série). La première avec l'année de terminale correspondent au cycle terminal. À la fin de ces 3 années, les élèves passent le baccalauréat général ou technologique.

Au lycée professionnel, les élèves peuvent préparer un CAP en deux ans. Ils peuvent encore pour quelques sections faire une seconde professionnelle puis une terminale BEP (Brevet d'études professionnelles) pour passer l'examen du BEP. Après ce dernier il est possible de rejoindre un BT (Brevet de technicien), remplacé progressivement par les baccalauréats professionnels (Bac Pro), en deux ans : dans ce cas, ils suivent une première professionnelle et une terminale professionnelle pour passer le baccalauréat professionnel. Les élèves peuvent également suivre une première d'adaptation en vue d'une terminale et d'un baccalauréat technologique. Depuis quelques années, le baccalauréat professionnel en 3 ans après la 3^e se généralise, le champ professionnel de ces baccalauréats professionnels recouvrant les anciennes spécialités de BEP.

Une des critiques de l'enseignement secondaire est qu'il reste une machine à trier les bons et les mauvais élèves. Ceci est en décalage avec la volonté affichée de conduire un nombre de plus en plus grand d'élèves aux portes de l'enseignement supérieur afin d'y acquérir les formations qualifiantes dont la société moderne a besoin[Eric Maurin, 2007 9]. Pourtant, divers modes de prise en charge de la difficulté scolaire existent au sein du Collège. Des PPRE peuvent ainsi être mis en place comme c'est le cas dans le cadre de l'enseignement primaire (voir plus haut).

Les sections d'enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) et les établissements régionaux d'enseignement adapté (EREA) accueillent des élèves en difficulté scolaire. L'orientation en enseignement général et professionnel adapté (EGPA) peut se faire par deux biais : soit la Commission départementale d'orientation (CDO)[27], soit la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH)[28]. La Maison départementale des personnes handicapées a pour mission d'informer, d'orienter et d'accompagner les personnes handicapées et leur famille. Dans cette seconde possibilité, il s'agit d'un élève ayant déjà un dossier à la MDPH (par exemple un élève venant de CLIS).

La loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 définit le handicap scolaire comme « toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant ».

Cette loi mentionne également que « toute personne handicapée a droit à la solidarité de l'ensemble de la collectivité nationale, qui lui garantit, en vertu de cette obligation, l'accès aux droits fondamentaux reconnus à tous les citoyens ainsi que le plein exercice de sa citoyenneté ». Dorénavant, le droit juridique à la scolarisation est inscrit dans la loi.

Comme au primaire, on retrouve les différentes formes de scolarisation :

• la scolarisation en milieu ordinaire, avec ou sans aménagement (matériel, auxiliaire de vie scolaire) ;
• la scolarisation dans un dispositif d'intégration collective au collège : l'ULIS (Unité Localisée pour l'Inclusion Scolaire). Celle-ci fonctionne comme une CLIS au collège. Des ULIS en lycée professionnel commencent à voir le jour ;
• la scolarisation au sein d'un établissement spécialisé (de type IME, ITEP) permettant une prise en charge globale. Dans ces établissements, une pré-professionnalisation peut avoir lieu.

Le baccalauréat est le premier diplôme (grade) universitaire bien qu'il couronne une scolarité secondaire[29]. Une fois obtenu, l'élève peut devenir étudiant. Il a la possibilité de choisir des études courtes et obtenir, en deux ans, un brevet de technicien supérieur ou un diplôme universitaire de technologie dans un secteur spécialisé du tertiaire ou technologique.

Les universités proposent des formations dans tous les domaines en vue d'obtenir une licence (Bac+3), un master (Bac+5) ou un doctorat (Bac+8) ou des diplômes spécialisés (professions de santé par exemple).

De nombreuses grandes écoles proposent des formations exigeantes et un diplôme prestigieux à bac+5. On peut y accéder directement après le bac ou après deux années de classes préparatoires et un concours. Certains grands établissements comme le Collège de France et le Conservatoire national des arts et métiers proposent des formations non diplômantes de très haut niveau.

Du début des années 1980 à la fin des années 1990, les effectifs de l'enseignement supérieur sont passés de 1,2 million à 2,1 millions[30]. En 2014, selon l'OCDE, 44,7 % des Français âgés de 25 à 34 ans disposaient d'un niveau d'éducation supérieur, contre 28 % des Allemands de cette tranche d'âge[31].

Aujourd'hui, les universités françaises se heurtent à un fort échec des étudiants en premier cycle (environ 30 % d'échec à la licence dans les formations généralistes), principalement parmi les étudiants issus d'un milieu modeste[32]. Une des causes de ces échecs est à rechercher dans la manière dont sont orientés les lycéens, surtout les plus faibles. Les filières courtes universitaires ou technologiques sont autorisées à sélectionner leurs élèves. Elles écartent donc les plus fragiles. Conçues au départ comme un débouché pour les élèves issus des filières technologiques et professionnels, elles accueillent jusqu'à deux tiers d'élèves issus des filières générales. Les premiers se rabattent donc sur les premiers cycles généralistes des universités pour lesquels ils sont peu préparés ce qui explique un échec massif mais sans surprise de ces étudiants, près de 80 %[Eric Maurin, 2007 10]. En revanche, les élèves issus des filières secondaires généralistes, même dans le cadre d'un cursus non sélectif, obtiennent un diplôme à 80 % dans la mesure où leur niveau est plus en adéquation avec les attentes du système universitaire.

La démocratisation des études supérieures n'a en rien modifié le taux de chômage des jeunes qui fluctue entre 20 et 25 % pour les 16-25 ans[30]. L'idée s'est donc imposée que les diplômes supérieurs sont de simples marqueurs sociaux, enrichissants du point de vue personnel mais inefficaces au niveau de la société dans son ensemble. Mais les taux de chômage semblent des indicateurs trop simplistes[Eric Maurin, 2007 11]. En effet, il faut bien remarquer que les jeunes de 16-24 ans exclus du marché du travail sont les moins diplômés ou n'ont commencé à chercher du travail que depuis quelques mois[Eric Maurin, 2007 12]. Il convient donc de mesurer le taux de chômage par niveau d'études.

Cette liste qui classe les diplômes de niveau du moins élevé (niveau 1) au plus élevé (niveau 8)[33]^,[34]^,[35]. L'ancienne classification de 1969 allait du niveau V (CAP, BEP) au niveau I (Master). Elle a été remplacée début 2019[36]. La nomenclature de 2019 va donc du niveau 1 (niveau maternelle) au niveau 8 (doctorat). Établie en 2019[37], elle vise à faciliter la lecture internationale des niveaux de formations. Elle est basée sur la classification internationale type de l'éducation de 2011 établi par l'Unesco et le Cadre européen des certifications établi par l'Union européenne. La nomenclature de 1969 (du niveau V au niveau I) allait à l'encontre de nombreux systèmes étrangers.

La nomenclature des niveaux de formation est utilisée, notamment à des fins statistiques, pour mesurer les études accomplies par un individu. Elle est utilisée au sein de l'Éducation nationale, des autres ministères délivrant des diplômes d'état mais aussi par Pôle emploi pour classer les demandeurs d'emploi par niveau de formation, par l'Insee dans le cadre du recensement[38], etc.

« Chaque année, quatre écoliers sur dix, soit environ 300 000 élèves, sortent du CM2 avec de graves lacunes : près de 200 000 d'entre eux ont des acquis fragiles et insuffisants en lecture, écriture et calcul ; plus de 100 000 n'ont pas la maîtrise des compétences de base dans ces domaines »[41].

Sur les 800 000 élèves d'une classe d'âge, 150 000 quittent l'enseignement primaire sans aucune formation scolaire, ce qui limite leurs perspectives d'avenir.

La proportion d'élèves en réussite scolaire reste inférieure à celle que l'on trouve dans les autres systèmes éducatifs du monde développé : Les enquêtes internationales montrent que certains pays permettent à 15 % des élèves d'accéder au meilleur niveau scolaire ; la France, elle, amène seulement 5 % des élèves à ce niveau d'excellence[42].

15 % de non-diplômés (pas de CAP, BEP, Bac…) sont destinés à subir un taux de chômage de 45 %[43].

Selon l'OCDE, sur 24 pays testés, la France occupe le 22^e rang pour les compétences linguistiques des adultes de 16 à 65 ans issus du système éducatif français (la capacité de comprendre des textes écrits), et au 21^e rang pour ce qui est des compétences scientifiques des adultes (l'utilisation des concepts numériques et mathématiques, et la résolution de problèmes dans des environnements technologiques) ; tel est le résultat du Programme pour l'évaluation internationale des adultes[44] (le sigle anglais est PIAAC (en).

Les tests PISA qui évaluent l'acquisition des connaissances des jeunes de 15 ans, produisent des résultats similaires et soulignent eux aussi le faible niveau d'instruction des élèves en France : en 2012, la France se classe au 21^e rang sur 65 pays pour la lecture, au 25^e rang pour les mathématiques, au 26^e rang pour les sciences (voir l'article Programme PISA).

Publiée en 2020, l'enquête Timss, réalisée auprès d’élèves de CM1 et de 4^e, confirme la place de la France, « significativement » en dessous des moyennes internationales de pays comparables. En mathématiques, la France est la dernière parmi les pays européens avec des résultats similaires à ceux de la Roumanie. La France est aussi avant-dernière dans les pays de l’OCDE, devant le Chili. Pour les élèves de 4^e, depuis 1995 « l'effondrement du niveau est spectaculaire, avec un score moyen en baisse de 47 points »[45].

Le redoublement était plutôt courant en France. D'après l'étude PISA 2009, 38 % des élèves de moins de 15 ans ont redoublé au moins une fois en France, contre 15 % pour la moyenne des pays de l'OCDE[46]. Le redoublement est assez largement reconnu comme une pratique inefficace pour améliorer les résultats scolaires[47]^,[48]. Au collège, les effectifs déjà importants (28-30 élèves par classe, contre 24 dans les années 1970 à 1990) ne permettent souvent pas aux enseignants d'envisager des redoublements. Dans ces situations, le redoublement procède plutôt d'une demande de la famille.

Le redoublement se raréfie, si bien que dans les études du second degré et dans celles qui les précèdent, on constate une baisse du pourcentage de redoublants. Effectivement, en 2015, un décret interdit de redoublement en maternelle mais l'autorise pour l'école élémentaire, collège et lycée, dans de cas extrêmes, c'est-à-dire une impossibilité totale de se rendre à l'école. Pour le premier cycle du second degré, le nombre de redoublant est passé de 181 000 à 70 000 entre 2005 et 2013, parallèlement, le nombre de redoublants en classe de seconde est passé de 15 % à 8 % durant la même période[49].

Les enseignants ont un rôle majeur dans la réussite des élèves. L'Éducation nationale rémunère et affecte les enseignants en fonction de leur ancienneté. Les enseignants ne bénéficient pas de formation continue obligatoire. Les formations dont ils peuvent bénéficier sur demande dans le cadre du PAF (Plan Académique de Formation) sont courtes (1-2 jours sur une année) et ne comprennent pas de mise en situation. L'exercice de la profession est solitaire (faute de temps de concertation prévus dans les emplois du temps, ou de modalités pour ce faire) et parfois exigeant : il n'est désormais pas rare d'enseigner dans deux établissements différents la même année, et parfois même de devoir s'improviser enseignant d'une autre matière. Comment devenir enseignant ? Il faut faire trois années de Licence et deux ans de master (de préférence faire une Licence Sciences de l'éducation et un master MEEF).

Les métiers de l'enseignement semblent peu attractifs en France, surtout dans certains territoires qui sont ainsi confrontés à un manque d'enseignants et/ou à un turn over défavorable à la mise en œuvre de projets d'établissements. Or, selon l'OCDE, les pays qui réussissent le mieux scolairement sont ceux qui ont réussi à revaloriser le métier d'enseignant, qu'il s'agisse des niveaux de rémunération, de l'accompagnement, de la formation initiale ou de la formation continue.

L'OCDE note en 2012 que « la corrélation entre le milieu socio-économique et la performance [scolaire des élèves soumis au test PISA] est bien plus marquée que dans la plupart des autres pays de l'OCDE »[4].

Une étude réalisée par l'Insee sur la génération d'élèves entrée en classe de sixième en 1995 selon la catégorie socioprofessionnelle des parents montre qu'un enfant de parents inactifs a 25 % de chance d'obtenir un baccalauréat, le taux monte à 50 % pour un enfant d'employé et culmine à 90 % pour un enfant de professeur. Un rapport de la Cour des comptes indique qu'en revanche un enfant d'ouvrier qualifié a neuf fois plus de chance de n'avoir aucun diplôme qu'un enfant de professeur[50]^,[51].

De plus, en dépit de la loi (voir plus haut), beaucoup de jeunes handicapés sont exclus illégalement du système scolaire, souvent sur décision d'un recteur ou d'un juge.

Les résultats de la France aux tests comparatifs PISA de 2012 entre systèmes éducatifs montre que l'écart de performances en mathématiques, entre les élèves les meilleurs (premier quartile) et ceux qui ont les moins bons résultats (dernier quartile), est le plus élevé de tous les « pays et économies » participants[52].

Pauline Givord, analyste à l'OCDE, relève que « les élèves défavorisés ont cinq fois plus de risque de se retrouver en difficulté que les autres, en compréhension de l'écrit ». En outre, les jeunes issus de milieux populaires nourrissent peu d'ambitions d'études post-bac, même quand ils sont bons élèves[53].

Les écoles collèges les mieux dotées financièrement sont situés en centre-ville et disposent de bien plus de budget, que ceux implantés en zones défavorisées. Les collèges situés en ZEP ont 17 % de moins de budget que les collèges en centre-ville en 2006[54].

La réforme du collège unique permettant à toute une classe d'âge de suivre le premier cycle du secondaire a commencé à la fin des années 1950 mais ne s'est achevée qu'à la fin des années 1980. Elle a été suivie par la démocratisation des études secondaires au lycée. En 1985, Jean-Pierre Chevènement, alors ministre de l'Éducation nationale lance le mot d'ordre : « 80 % d'une classe d'âge au baccalauréat », objectif repris de manière presque identique par son successeur, René Monory et repris par la loi d'orientation scolaire de 1989 par Lionel Jospin, alors ministre de l'EN. S'ensuit une décennie de fort développement des lycées et des premiers cycles universitaires[Eric Maurin, 2007 13]. L'innovation la plus marquante de la période est la création du baccalauréat professionnel en 1987. Il permet aux titulaires d'un BEP ou d'un CAP de compléter leurs études secondaires et même d'envisager des classes post-bac. De 1987 à 1995, le nombre de bacheliers passe de 300 000 à 500 000. 40 % de cet accroissement s'explique par le succès des bacs professionnels[Eric Maurin, 2007 14].

Cette démocratisation, très populaire parmi les classes sociales qui n'avait précédemment qu'un accès limité à ces diplômes, a suscité de nombreux reproches. Un des principaux consiste à dire qu'elle produirait l'inverse des effets escomptés, c'est-à-dire qu'elle accroîtrait les inégalités de destins entre les enfants des différents milieux sociaux. Les meilleurs élèves des milieux modestes seraient noyés dans la masse des élèves en difficultés et seraient incités à la médiocrité[Eric Maurin, 2007 15]. Les enquêtes menées à ce sujet infirment cette assertion[Eric Maurin, 2007 16]. Les enfants des milieux modestes ont profité de la démocratisation de l'enseignement supérieur dans les années 1980[Eric Maurin, 2007 17]. Mais les enfants des classes modestes sont également les plus nombreux à échouer dans les premiers cycles universitaires[Eric Maurin, 2007 18].

La deuxième critique est celle de la dévalorisation des diplômes. Pour Marie Duru-Bellat[55], les diplômes se dévaloriseraient au fur et à mesure que le nombre de diplômés augmenterait. Cette thèse n'a jamais été confirmée par les études. En outre, les plus formés ont de meilleurs salaires que les moins bien formés[Eric Maurin, 2007 19]. Enfin dans les années 1990, le taux de chômage des diplômés est resté trois fois inférieur à celui des non-diplômés alors que les différences entre les coûts d'embauche des diplômés et des non-diplômés est resté le même[Eric Maurin, 2007 20]. On peut expliquer ce phénomène par le fait que les emplois qui sont détruits sont en général peu qualifiés alors que les emplois créés requièrent une qualification[Eric Maurin, 2007 21]. Dans la même période la proportion d'emplois précaires augmente de 20 % pour les diplômés et de 60 % pour les non-diplômés[Eric Maurin, 2007 22]. En France comme ailleurs, les tensions sur le marché du travail avantagent toujours les mieux formés[Eric Maurin, 2007 23].

Aujourd'hui, les gouvernements parlent de laisser le libre-choix aux parents en supprimant la carte scolaire. Ils cherchent aussi à favoriser l'autonomie des établissements qui permettrait de valoriser les bonnes pratiques[Eric Maurin, 2007 24]. Ces pratiques, déjà appliquées dans certains pays du monde, sont aujourd'hui^[Quand ?] mises à l'honneur par le gouvernement au pouvoir en France[Eric Maurin, 2007 25]^{[source insuffisante]}.

Mais, d'après Éric Maurin, pour que la logique de marché soit efficace, il faudrait que les parents puissent juger de la capacité d'une école à faire progresser les élèves[Eric Maurin, 2007 26]. Or cette capacité est très difficile à évaluer. De ce fait, les parents sont attentifs aux résultats au brevet ou au baccalauréat alors que celle-ci reflète plus la composition sociale des établissements scolaires que leur faculté à faire réussir les élèves. Pour recruter les meilleurs élèves, les établissements développent des filières d'excellence : classes bilingues dès la sixième, sections européennes, options rares (russe par exemple)…

De plus, l'assouplissement de la carte scolaire contribue à accroître de manière significative les inégalités sociales à l'école, puisque dans les faits, comme le démontre le sociologue Pierre Merle, ce sont les élèves issus des catégories sociales favorisées qui tirent réellement profit de cette mesure, car leurs parents sont mieux informés sur les possibilités que leur procure cette réforme. En revanche, les enfants appartenant aux couches populaires et scolarisés dans des établissements défavorisés, pâtissent de l'affaiblissement de la mixité sociale qui affecte ceux-ci.

Outre, l'effet pervers d'accroître les disparités de niveau scolaire liées à l'origine sociale, l'assouplissement de la carte scolaire favorise aussi une amplification des inégalités territoriales, amenant dans les pires cas à un processus de ghettoïsation des établissements les plus désavantagés.

Le bilan de cette réforme s'avère donc très préoccupant selon le sociologue, en raison de son impact néfaste pour les élèves les plus vulnérables et de ses répercussions délétères sur la société, dans la mesure où elle nuit à la justice sociale ainsi qu'à la cohésion sociale et territoriale.

Afin d'y remédier, le sociologue préconise des solutions telles que le renforcement de l'attractivité des établissements populaires, ce qui pourrait se concrétiser selon lui notamment par l'instauration d'options recherchées.

En primaire, les élèves ont en moyenne 24 heures de classe par semaine (depuis 2013, les professeurs des écoles doivent en outre consacrer 36 heures annuelles aux activités pédagogiques complémentaires destinées aux élèves rencontrant des difficultés d'apprentissage[56]). Désormais, tout le territoire est soumis au même calendrier scolaire établi sur 4 jours, mais cela va à l'encontre des recommandations de l'Académie de médecine française[57]. Depuis la rentrée 2013, la réforme des rythmes scolaires impose le retour à la semaine de quatre jours et demi de travail.

En collège, les élèves ont 25 à 28 heures de cours (parfois plus en 4^e et 3^e selon les options choisies), et en lycée environ 30 à 40 heures (selon les options choisies). L'année scolaire des écoles primaires françaises est limitée à 144 jours, ce qui en fait l'une des plus courtes du monde[58].

Une critique méthodologique du rapport d'évaluation IGEN paru en 2016 a été faite par la chronobiologiste Claire Leconte[59]^{[source insuffisante]}.

L'absence de statut pour les établissements nuit à leur bonne gestion comme à la mise en œuvre de projet et d'objectifs en phase avec les problèmes spécifiques de chaque établissement[47]. L'autonomie des établissements a quelque peine à s'exercer dans un système ou leurs budgets sont alloués par le rectorat dont les budgets sont eux-mêmes alloués par le ministère.

Les indicateurs tirés des évaluations nationales du socle commun ne sont pas fiables pour des raisons de méthode. Le niveau d'exigence attendu pour les « compétences de base » est bien moindre que le socle commun, ce que reconnaît le ministère de l'Éducation nationale. Les résultats de CEDRE donnent une image beaucoup plus fidèle des acquis des élèves que les indicateurs LOLF et ils sont cohérents avec les résultats de l'enquête PISA.

Populations scolaire de l'enseignement primaire et secondaire et de l'enseignement supérieur publics et privés en France métropolitaine et dans les départements d'Outre-Mer[60].

Note : l'année 2011 incluse prend en compte la départementalisation de Mayotte.

Des inégalités en matière de niveau scolaire et d'obtention des diplômes selon les catégories sociales sont observées. Ainsi, pour ce qui concerne le bac, les inégalités demeurent fortes comme en témoigne l'Observatoire des inégalités le 28 juin 2016. Il apparaît qu'alors que neuf enfants d'enseignants sur dix sont bacheliers, ce n'est le cas que de quatre enfants d'ouvriers non qualifiés. D'une manière générale, les enfants d'enseignants sont ceux qui ont les plus fortes chances d'avoir le bac, les écarts avec les autres classes professionnelles s'étant accrus entre 1996 et 2002⁴. L' accroissement des inégalités de performance scolaire selon l'origine sociale est également constaté par un expert de l'OCDE ⁵ et dans une note de la DEPP ⁶. De plus, les filières d'enseignement sont différentes selon les catégories sociales : des disparités dans les pourcentages de bac général, bac technologique et bac pro sont observées selon la profession des parents ⁷.

Il semble par ailleurs que l'argent soit redevenu important dans la réussite éducative : il donne la possibilité d'accéder à des soutiens tels que les cours du soir, les voyages linguistiques, les activités culturelles ou de payer les frais d'entrée dans des établissements sélectifs du secondaire ou du supérieur^8,9.

Ainsi, se pose la question de l'existence d'un système scolaire élitiste qui permettrait à l'élite de se reproduire, ce qui remet en question le principe d'égalité des chances ¹⁰.

La mixité sociale pourrait atténuer ces inégalités de performance.

La mixité sociale est évoquée comme facteur d'amélioration de la performance éducative. Si elle peut constituer un facteur positif (sous réserve de maîtriser le degré d'hétérogénéité), elle ne constitue pas le seul facteur. Son importance relative par rapport à d'autres facteurs pourrait être faible et demeure mal décrite ¹². De plus, les familles des élèves les meilleurs pourraient craindre un nivellement par le bas si la mixité sociale entraîne une trop forte hétérogénéité de niveau scolaire et pourraient, soit changer de commune (limitant ainsi la mixité sociale territoriale), soit choisir des écoles privées élitistes. Le collège unique avec une forte mixité sociale nécessiterait la mise en place d'ateliers de soutien aux plus faibles et d'enrichissement des plus forts, comme cela est mis en place dans d'autres pays ²². Enfin, la cohabitation d'élèves de culture différentes doit faire l'objet d'une réflexion des équipes éducatives afin de ne pas favoriser les tensions.

Plus que la ségrégation sociale, c'est la ségrégation ethnique qui pourrait poser problème pour la réussite scolaire, avec une concentration forte dans certains établissements d'élèves allochtones en échec scolaire, dont les besoins éducatifs sont renforcés ¹².

En revanche, l'OCDE considère que la qualité des enseignants est un facteur majeur de performance éducative (en améliorant le niveau moyen et en réduisant les écarts). Marie Durut-Bellat affirme que plus que la mixité sociale et la composition de la classe, c'est la qualité de l'enseignant qui influence notablement la progression des élèves ²³.

Une politique d'augmentation de la mixité dans les écoles semble devoir s'accompagner en parallèle (voire au préalable) de démarches de formation et d'accompagnement des enseignants, notamment pour ce qui concerne la pédagogie en classes hétérogènes.

La formation, l'accompagnement et la revalorisation des métiers de l'enseignement constituent selon l'OCDE des actions essentielles pour améliorer le système éducatif. Le niveau de rémunération des enseignants du primaire est cependant inférieur en France par rapport à celui pratiqué dans d'autres pays, alors que les études démontrent que l'amélioration de l'école primaire est essentielle pour réduire les écarts de réussite de la scolarité ultérieure. Le niveau de rémunération des enseignants, unifié par des grilles nationales, ne semble plus devoir être considéré isolément. Il semble qu' il faille également prendre en compte le pouvoir d'achat des enseignants. Ce dernier peut être faible du fait des niveaux de loyers pratiqués dans certaines agglomérations, ce qui peut nuire à l'attractivité du métier dans certaines zones et contribuer à la pénurie d'enseignants actuellement observée dans les secteurs socialement défavorisés. Un axe d'intervention actuel porte ainsi sur l'ouverture de logements à loyers modérés pour favoriser l'installation durable d'enseignants dans l'enseignement secondaire dans certaines communes en Île-de-France ²⁴.

• Maurin, Éric, La nouvelle question scolaire : les bénéfices de la démocratisation, Paris, Éd. du Seuil, dl 2007, 267 p. (ISBN 978-2-02-091467-3 et 2-02-091467-0, OCLC 470735437)

• Christine Szymankiewicz (dir.), Le système éducatif en France, Paris, La Documentation française, 2013, 352 p. (ISBN 978-2110095947).
• Jean de Viguerie, La Dégradation de l'école en France, Paris, L'Homme Nouveau, 2020, 50 p. (ISBN 979-10-97507-18-3).

• Liste des diplômes en France
• Répertoire national des certifications professionnelles
• Éducation artistique et culturelle en France, Enseignement artistique spécialisé en France et Écoles d'art en France
• Enseignement professionnel
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• Formation professionnelle continue en France
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• Institution scolaire
• Mouvements universitaires de 2007-2009 en France
• Droits des élèves dans l'enseignement secondaire français
• Réserve citoyenne Éducation nationale

• Ministère de l'Éducation nationale
• Office national d'information sur les enseignements et les professions
• Éduscol, site pédagogique du ministère de l'Éducation
• « Le système éducatif », par le site du ministère (caractéristiques essentielles du système éducatif)
• Information sur l'éducation en France, OCDE - Contient des indicateurs et de l'information sur la France et comment elle se compare aux autres pays de l'OCDE et en dehors de l'OCDE (en anglais)
• Diagramme du système éducatif français, OCDE - Montrant les âges typiques et conformément à la Classification Internationale Type de l'Éducation – CITE, édition 1997. Aussi en anglais

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