Andragogie

Le terme « andragogie » est inventé par l’Allemand Alexander Kapp en 1833. Il évolue ensuite vers une théorie de la formation des adultes d’Eugen Rosenstock-Huessy. Aux États-Unis, il a été popularisé par l’américain Malcolm Knowles. Ce dernier revendique le mot « andragogie » qui, pour lui, doit être distingué de « pédagogie », communément utilisé. Knowles a déjà commencé à élaborer une théorie de l’éducation pour adultes à la fin de la Seconde Guerre mondiale, quand il est sensibilisé au terme d’andragogie par Dusan Savicevic. Les deux hommes se rencontrent à Boston en 1966, où Savicevic expliqua à Knowles dans quel cadre ce terme est employé en Europe. En 1967, Knowles fait d’abord usage d'« androgogie » pour présenter sa théorie de l’éducation pour adultes. Après en avoir discuté avec Merriam-Webster, il modifie l’orthographe du terme pour « andragogie », et l’utilise ensuite sous cette forme pour exposer ses nombreuses idées sur l’apprentissage des adultes.

La théorie de Knowles peut être appréhendée à travers six affirmations liées à la motivation des adultes en situation d’apprentissage[1]^,[2].

1. Besoin : les adultes ont besoin de connaître le pourquoi d’un apprentissage.
2. Particularité : l’expérience (dont la prise en compte de l’erreur) est la base de toute activité d’apprentissage pour les adultes
3. Investissement : les adultes doivent pouvoir être impliqués dans les décisions liées au dispositif d’éducation mis en place : organisation, modalités d’évaluation de l’enseignement proposé.
4. Utilité : les adultes préfèrent apprendre ce qui leur servira à court terme dans leur travail ou leur vie personnelle.
5. Modalité d’apprentissage : l’apprentissage par situation-problème est plus adapté pour les adultes que la simple transmission de connaissances.
6. Motivation : les adultes réagissent mieux à une motivation intrinsèque qu’à des exhortations externes.

Dans la majorité des pays européens, les propositions de Knowles n’ont au mieux qu’une influence marginale. À partir des années 1970, le terme est associé à des recherches émergentes et à des institutions, publications et programmes de formation professionnelles, similaires aux idées développées et mises en pratiques aux États-Unis. Andragogie est alors utilisé pour désigner un réel courant de pensée, à l’égal d’autres disciplines académiques comme la biologie, la médecine ou la physique.

En 1999, Edmée Ollagnier initie les travaux de recherche avec une approche qui tient compte des inégalités entre les femmes et les hommes. En 2000, elle crée un réseau international qui regroupe les chercheuses sur cette thématique[3]^,[4].

Au Canada, dès 1991 sur les traces de Claude Touchette, père de l'andragogie moderne, une groupe de formateurs dans l'université de Montréal ont commencé à définir les apports de l'andragogie. Ils ont découvert que ce n'est pas une science, un art ou même une méthode, mais c'est une découverte révolutionnaire qui conduit à l'épanouissement de l'homme par une éducation qui respecte les besoins, désirs et attentes des adultes et des enfants. Elle maintient l'équilibre entre 5 savoirs : le savoir faire (les compétences), le savoir faire faire (la confiance), le savoir être (le comportement), le savoir créer (la conceptualisation) et le savoir devenir (la capacité). Elle est beaucoup plus qu'une pédagogie pour adultes, elle définit le processus d'éduation dans ses différents axes: psychopédagogiques, socio-pédagogiques et pédagogiques. Selon eux, l'andragogie distingue le sujet de l'objet et la personne de son problème. Elle gère l'intelligence et la compétence émotionnelles de chacun, développe l'esprit de réflexion et d'analyse. Elle génère l'esprit de tolérance et le refus des étiquettes, sollicite la curiosité, l'enthousiasme et la motivation. Elle remplace l'idée de contrôle par celle de l'accompagnement et annule toute notion de dépendance au profit de l'indépendance qui mène ensuite à l'autonomie et donc la responsabilité. Ce groupe de formateurs ont élaboré des recherches qui définissent la situation de l'apprenant, le formateur et la formation au sein de cette méthodologie qui est l'andragogie[5].

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« Pour l'adulte, apprendre est un art de vivre en harmonie avec soi-même et avec son environnement duquel et auquel il participe. » (Hélène Trocmé-Fabre.)

L'andragogie met l'apprenant au centre de la formation, elle postule que tout individu possède en lui les moyens de sa réussite. L'apprenant adulte possède déjà des expériences, croyances et ambitions, il attend de nouvelles méthodes, idées, opinions et motivations et il connait déjà des situations de responsabilité.

L'andragogie considère l'apprenant comme un être à la recherche de son autonomie professionnelle et de son harmonie personnelle. Elle respecte l'homme sur trois niveaux : tête, cœur et esprit et permet à chacun de prendre le chemin qu'il désire et qu'il choisit. Cette approche prend ses racines de l'expérience de l'apprenant en respectant les propres objectifs de la formation mais en adaptant les chemins pour les atteindre. L'apprenant est capable d'apprendre quelque chose, il est expérimenté et peut décider par et pour lui-même, il est intelligent en mesure de comprendre ce qu'on lui explique et responsable de ses choix et des conséquences de ses choix, il est autonome et désireux de se prendre en charge. Dans cette méthodologie, l'apprenant a besoin de savoir où il va pour assimiler: le sujet doit être introduit, les objectifs doivent être annoncés. Il a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivé. Pourtant, il y a quelques difficultés que l'andragogie doit gérer concernant les émotions des apprenants comme l'angoisse, le sentiment de l'insécurité, la peur de rejet ou d'abandon, l'inégalité des chances, le formateur qui n'est pas à l'hauteur et l'apprenant présent-absent[5].

Vu que chaque apprenant est différent, le rôle essentiel du formateur des adultes ou de l'andragogue est devenu de s'adapter aux apprenants et pas le contraire, et ce n'est plus alors une simple adaptation aux objectifs de la formation. L'andragogue est dynamisé par la curiosité des apprenants, vise à leur autonomie professionnelle, considère l'expérience de l'apprenant avec autant d'intérêt que la sienne, motive les apprenants sans les commander en leur donnant le goût d'apprendre et d'essayer, et non pas à réussir à tout prix. À cause des attentes illimitées de l'apprenant, l'andragogue se doit se poser des limites expliquées, claires, connues et par conséquences, comprises et acceptées ensemble, et par l'andragogue et par les apprenants et par conséquences nait un respect réciproque entre les deux. Ce respect qui se compose d'abord chez l'andragogue par :

• l'expertise professionnelle plus l'expérience de vie de formateur ;
• la capacité à créer un environnement adéquat ;
• la présentation claire des objectifs ;
• l'écoute active et la relation d'aide ;
• la faculté de s'adapter à toute situation et à toute personne ;
• la confiance en l'autre et en soi ;
• la capabilité de transformer chaque difficulté en outil de formation ;
• l'intelligence émotionnelle au groupe ;
• le respect de la confidentialité et de la parole donnée ;
• et avant tout, une éthique au-dessus de tout soupçon.

Et pour que l'andragogue facilite la démarche andragogique, il doit être capable de maitriser trois systèmes : le système cognitive qui se déroule autour des connaissances, le système métacognitif qui est l'expérience et le système affectif qui est la motivation[5].

L'andragogie fait de la formation une œuvre d'art dans laquelle, l'apprenant est l'auteur de son succès et le formateur est le moteur de la réussite. La formation andragogique apporte alors à tous ses actants le goût du travail organisé, le partage des responsabilités, le besoin d'autonomie, l'habitude de gérer le temps et les actions, la possibilité de s'auto-évaluer, l'adaptation aux objectifs, la valorisation des personnes, la reconnaissance des expériences et l'harmonie avec l'environnement. Une autre sorte d'harmonie dans la formation andragogique, c'est la relation d'accompagnement qui ne peut pas être réussite sans tenir compte de la personnalité de chacun, pousser chacun à se remettre en cause et développer la confiance dans les relations professionnelles. C'est pour cela que des verbes comme assister au cours, écouter le professeur et d'autres sont remplacés par des verbes actifs comme : explorer, repérer, essayer, adapter, découvrir, coopérer, définir, construire, , etc. Dans une formation andragogique, le formateur propose, invite, motive, organise mais laisse toujours à l'apprenant son libre arbitre tout en favorisant l'auto-formation, l'auto-gestion, l'auto-planification et l'auto-évaluation[5].

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Cette définition montre donc un lien très étroit entre action et formation. La modification du comportement impose de devoir recourir à une phase d'action comme médium du comportement et la prise de conscience (au sens de Piaget) comme moyen intellectuel de modifier son action.

La notion des « mondes propres » (Varela et Maturana) est un modèle explicatif de cette approche. En effet, l'action permet à l'apprenant d'agir sur son environnement comme l'environnement agit de la même manière sur l'apprenant. C'est la notion d'autopoïèse appliquée à l'andragogie, c'est-à-dire à la capacité d'un système (apprenant, environnement) à se suffire à lui-même comme processus de formation.

Ceci implique que le formateur ne soit qu'un intervenant, un accompagnateur et un créateur d'environnement de formation permettant à l'apprenant de se former par lui-même. D'autant que c'est le seul moyen pour lui d'y parvenir, en effet, le formateur ne peut « déposer » du savoir-faire dans la tête d'un apprenant. Il ne peut que déployer un espace propice à l’acquisition de nouveaux comportements qu'il veut induire chez la personne qu'il veut former et tout faire pour que ceux-ci soient efficaces.

Cette notion, relativement nouvelle dans le champ des sciences de l'éducation, est sans doute l'un des plus importants et des plus intéressants éclairages que l'on puisse trouver concernant l'analyse de l'activité et des apprentissages. Elle s'inscrit dans un esprit de remplacement des sciences cognitivistes qui, actuellement, sont dominantes dans le domaine de la formation en général.

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La formation des adultes est une science encore jeune dont beaucoup de champs restent à découvrir. Pour l'instant, et afin de posséder des bases scientifiques valables, le formateur d'adultes se tourne souvent vers toute la littérature du domaine de la pédagogie et de l'enseignement. Or, il semble que le temps et la recherche définissent très clairement une différence entre ces deux sciences : former, ce n'est pas enseigner. On retrouve encore souvent cette confusion auprès de quelques enseignants, voire auprès de certains formateurs d'adultes. L'assertion courante et erronée voulant que « former » ce soit « enseigner à un adulte » ne peut être valable. Avec le temps, on se rend compte que la formation des adultes se différencie de plus en plus de la pédagogie, en tant qu'éducation des enfants.

Entre autres choses, on remarque que^[Qui ?],[7] l'adulte ne mémorise pas de la même manière (il n'a plus l'habitude d'apprendre par cœur), il n'accepte pas les idées toutes faites et a besoin d'être convaincu (il a l'esprit moins malléable et beaucoup de préjugés). De plus, l'apprentissage est une remise en cause de ses certitudes (d’où la définition de l'apprentissage en tant que « changement de comportement observable et persistant » proposée par Alain Astouric[8]), ce qui est parfois mal perçu. Par contre, l'adulte dispose d'une expérience, sur laquelle on peut s'appuyer et d'un esprit critique plus développé.

L'adulte a besoin :

• de savoir où il va pour assimiler : le sujet doit être introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés, il faut mettre en avant le lien logique entre les différentes phases de la formation ;
• de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants ;
• et de s'appuyer sur son expérience pour se retrouver : la connaissance doit sembler surgir des connaissances passées, être une adaptation de ce qui est déjà connu ; l'enseignement doit être interactif.

Afin d'obtenir cette situation favorable à la formation, différentes techniques existantes s'appuient souvent sur la participation active de l'apprenant, sous la forme de bilans personnels (bilan de compétences, bilan professionnel), d'échanges interactifs (« qu'en pensez-vous ? »), de mises en situation (jeux de rôles, à ne pas confondre avec l'activité ludique) et de retours d'expériences. Ceci afin de maximiser l'adéquation entre la formation donnée et ce que l'apprenant adulte pourra en tirer.

On^[Qui ?] peut aussi penser que, sur nombre de points précités, les besoins des adultes ne diffèrent pas fondamentalement de ceux des adolescents mais qu'ils sont simplement plus visibles. C'est ce qui a conduit à encourager le retour des adultes apprenants à l'école dans le cadre de la formation récurrente. Dans l'enseignement universitaire, cette démarche a plutôt bien fonctionné. Dans le secondaire, elle suscitait de grands espoirs : le contact entre « adultes ayant pris conscience de la nécessité de se former » et « jeunes en difficulté manquant de repères sur la valeur de la formation » aurait pu être bénéfique pour tous. Dans les faits on a constaté^[Qui ?] que le fonctionnement des établissements secondaires et le contenu des enseignements n'étaient pas adaptés aux adultes en reprise de formation.

• (en) Cet article est partiellement ou en totalité issu de l’article de Wikipédia en anglais intitulé « Andragogy » (voir la liste des auteurs).

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